Medios Y Materiales Didacticos

 #1 Medios y Materiales Didacticos

Medios y materiales de enseñanza:

 

Los medios o recursos de enseñanza son componentes activos en todo proceso dirigido al desarrollo de aprendizajes. Un Medio es un instrumento o canal por el que transcurre la comunicación. Los medios de enseñanza son aquellos recursos materiales que facilitan la comunicación entre profesores y alumnos. Son recursos instrumentales que inciden en la transmisión educativa, afectan directamente a la comunicación entre profesores y alumnos y tienen sólo sentido cuando se conciben en relación con el aprendizaje. Son aquellos elementos materiales cuya función estriba en facilitar la comunicación que se establece entre educadores y educandos [

 

El profesor debe conocer los lenguajes de comunicación que permiten interpretar y elaborar los recursos. Desde las posibilidades del texto escrito y su organización formal sobre determinados soportes (comenzando con los apuntes, libros de texto o la pizarra y terminando por una página web, un campo de texto en un multimedia o un mensaje a través de correo electrónico) hasta la lectura e interpretación de la imagen y el conocimiento del lenguaje audiovisual en medios de comunicación tan diversos como una fotografía impresa, una diapositiva, una pantalla de una presentación, un vídeo o un multimedia. Saber utilizarlos, es decir, conocer su manejo desde el punto de vista puramente técnico cuando el recurso ya está elaborado o poder dar un paso más y ser capaz de elaborarlos con el dominio de la técnica específica para surealización.

 

Medios de apoyo a la comunicación oral:

                                                                                Pizarra

Transparencia

Carteles

Diapositivas

Vídeo de baja elaboración

 

Materiales de enseñanza:

Los materiales didácticos,¹​²​ también denominados auxiliares didácticos o medios didácticos, pueden ser cualquier tipo de dispositivo diseñado y elaborado con la intención de facilitar un proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, facilitar la enseñanza del profesorado y el aprendizaje del alumnado.³​ Los materiales didácticos son los elementos que emplean los docentes para facilitar y conducir el aprendizaje de los alumnos (libros, carteles, mapas, fotos, láminas, videos, software, modelos y analogías⁴​).

También se consideran materiales didácticos a aquellos materiales y equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que los alumnos trabajen con ellos para la construcción de los aprendizajes significativos. Se podría afirmar que no existe un término unívoco acerca de lo que es un recurso didáctico, así que, en resumen, material didáctico es cualquier elemento que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.

 

BUSCAR INFORMACIÓN (AQUÍ)

1.    Medio (Saettler, 1991; Zabalza, 1994)

2.    Medios auxiliares (Gartner, 1970; Spencer-Giudice, 1964)

3.    Recursos didácticos (Mattos, 1973)

4.    Medio audiovisual (Mallas, 1977 y 1979)

5.    Materiales (Gimeno, 1991; Ogalde y Bardavid, 1991)

Esta diversidad de términos conduce a un problema de in definición del concepto, así como también al de la amplitud con que estos son considerados

Cabero, 2001:290

Es decir, cada autor da un significado específico al concepto, lo que conduce a tener un panorama mucho más amplio en cuanto a materiales didácticos se refiere. La terminología utilizada para nombrar a los materiales didácticos da lugar a considerarlos, según Cebrián (Citado en Cabero, 2001:290) .

 

 

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y TÉCNICAS EDUCATIVA:

El concepto de estrategias didácticas hace referencia al conjunto de acciones que el personal docente lleva a cabo, de manera planificada, para lograr la consecución de unos objetivos de aprendizaje específicos.

 

5 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS PARA TUS CLASES

El sistema educativo está cambiando y están surgiendo nuevas metodologías de enseñanza, como estas 5 estrategias didácticas innovadoras que debes conocer.

La enseñanza, tal y como la conocemos ahora, va a sufrir cambios muy importantes en los próximos años que la transformarán en un sistema completamente nuevo. De hecho, ya está empezando a experimentar ligeras modificaciones, sobre todo, en los métodos de aprendizaje.  que favorecen la educación de los alumnos.Las habituales clases teóricas aportan poca retroalimentación, ya que la participación de los estudiantes es mínima y, además, no se centran en los problemas individuales de cada alumno, lo que a la larga genera problemas de aprendizaje en muchos niños. Por ello, últimamente son muchos los docentes que optan por innovar en sus clases introduciendo estrategias didácticas poco habituales. Estas son algunas de las que mejor están funcionando:

estrategias innovadoras para tus clases

·        El aprendizaje basado en problemas:

La enseñanza a través del aPRENDIZAJE consiste en plantear problemas al alumno relacionados con diversas áreas de estudio para que él solo pueda resolverlos. Es decir, deberá aprender determinados conocimientos con el fin de poder resolver de manera autónoma los problemas planteados por el profesor. El problema es el punto de partida para identificar los conocimientos y habilidades que hay que aprender. De esta forma, la enseñanza se vuelve mucho más activa y participativa, se genera un clima de colaboración entre todos los estudiantes y el papel del profesor pasa a ser el de facilitador o tutor.

·        El aprendizaje colaborativo:

Este tipo de enseñanza intenta extrapolar el trabajo en las empresas a la escuela. Es decir, en la gran mayoría de compañías se trabaja en equipo, por lo que es importante inculcar dicha forma de trabajar desde que los niños son bien pequeños. Por lo tanto, como su propio nombre indica, el aprendizaje colaborativo fomenta el trabajo conjunto. El maestro debe dividir la clase por equipos de entre tres y cinco miembros y plantearles una tarea a resolver entre todos. El aprendizaje colaborativo fomenta la conciencia de grupo, el intercambio de opiniones, la coordinación y la aceptación de críticas y valoraciones. Es importante hacer un seguimiento a cada grupo para comprobar que todos participan y que la opinión de cada miembro es valorada y respetada.

·        El aprendizaje basado en proyectos:

Esta técnica de aprendizaje es una variante del aprendizaje basado en problemas pero, en este caso en vez de plantear un problema, los alumnos ya lo tienen identificado y lo que han de hacer es desarrollar un proyecto que dé solución al conflicto. En el aprendizaje basado en proyectos (APB) más que un problema, lo que se plantea es una pregunta guía que servirá para planificar y estructurar el trabajo. El aprendizaje basado en proyectos se puede dividir en 10 pasos, según Aula Planeta: la selección del tema, la formación de equipos, la definición del reto final, la planificación, la investigación, el análisis, la elaboración del producto, la presentación, la respuesta colectiva y, por último, la evaluación.

 

TÉCNICAS EDUCATIVAS:

 

Metodos aprendizaje digital

·        La auto gestión o auto aprendizaje:

Este modelo de enseñanza pone el foco en el alumno, es decir, es más individualizado. La autogestión lo que pretende es que el estudiante adquiera una mayor iniciativa y sea más independiente. De esta forma, participa más activamente en el proceso de aprendizaje adquiriendo continuamente nuevas capacidades y habilidades a través de su desempeño personal y profesional. La principal cuestión que implica esta metodología es que el alumno debe estar preparado para asumir dicha responsabilidad. Es decir, tiene que haber una determinación, esfuerzo y motivación por parte del niño. En el auto-aprendizaje el docente ejerce un papel de mediador o tutor que tiene que guiar al alumno facilitándole las herramientas o técnicas necesarias, pero sin entrar en el proceso de enseñanza.

·        La enseñanza por descubrimiento:

Esta tendencia educativa defiende que la mejor manera de que un alumno aprenda algo es haciéndolo. Por ejemplo, la mejor manera de aprender ciencia es haciendo experimentos científicos. Por tanto, es una metodología que se fundamenta sobre todo en el aprendizaje práctico. La enseñanza por descubrimiento argumenta que a través del ejercicio práctico, el alumno sabrá extraer los conocimientos y habilidades para ser consciente de lo que ha aprendido y poder aplicarlo en otras situaciones. Eso no quiere decir que este tipo de enseñanza deba ser completamente autónoma. El papel del profesor es muy importante, ya que es él quien planificará las actividades didácticas y quien guiará al alumno durante el desarrollo del ejercicio.

 
  #2 Nuevas Formas De Enseñanza

El mundo educativo está experimentando una auténtica revolución, y los antiguos sistemas de enseñanza ya no son suficientes para formar a las nuevas generaciones. Se necesitan nuevas herramientas para apoyar y motivar el trabajo educativo que realizan los profesores dentro del aula. Estas son algunas de las metodologías y nuevas formas de aprender que están poniendo en marcha los centros.
Estimulación temprana:  Los programas de estimulación temprana se desarrollan en Preescolar y Educación Infantil. Este método ayuda en el Desarrollo motriz que se relaciona con la habilidad para moverse y desplazarse, también en el área cognitiva, pues desde antes de nacer el bebé es capaz de percibir lo que está a su alrededor, aunque no lo pueda entender. Área de lenguaje, referida a las habilidades que le permitirán al niño comunicarse con su entorno (comprensión, expresión y gestualidad), y por último el Área Socio-emocional que incluye las experiencias afectivas y la socialización del niño, lo que le hace sentirse querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes.
 

 

Aprendizaje colaborativo:  Se basa en la realización de actividades en equipo dentro del aula. Los alumnos se organizan en pequeños equipos e intercambian información y trabajan juntos en una tarea. La actividad no finaliza hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración con sus compañeros. No se trata sólo de una forma de aprender a trabajar de manera ordenada en un grupo. Esta forma de enseñanza también permite promover entre los alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, por ejemplo, la capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden, entre otras. 

Inteligencia emocional: La inteligencia emocional tiene cada día una mayor importancia en los colegios. El principal objetivo de esta forma de enseñanza es el control de las emociones y sentimientos desde el ámbito escolar para conseguir una educación integral. Se enseña a los alumnos a afrontar los retos que les planteará la vida.

Inteligencias múltiples: La teoría de las inteligencias múltiples fue ideada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner, profesor en la Universidad de  Harvard. Gardner cree que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia. Por eso, cuando por ejemplo cuando a una persona se le dan muy bien las matemáticas pero es incapaz de redactar un texto sin faltas de ortografía, no es porque sea más o menos inteligente que otros, es porque ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente. Gardner ha definido hasta ocho tipos de inteligencia distintas. A destacar la Inteligencia musical en la cual l@s más aventajados serán  aquellos capaces de tocar instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.

Fulmines: Es una técnica de concentración que tiene como objetivo enseñar a focalizar la atención en el presente. Algunos centros realizan sesiones en el aula, y entrenan a los alumnos en el control de la respiración, la atención a los sentidos (ver, escuchar, tocar) y a las sensaciones (cuerpo, postura, mente). Estos ejercicios ayudan a los estudiantes a concentrarse en sus tareas, aumentando su rendimiento y motivación, favoreciendo el reconocimiento de las emociones, la empatía, la autocompasión, los talentos, la importancia de vivir el aquí y el ahora, la autoestima, la escucha activa, etc. 

¿Por qué las TIC despiertan tantas expectativas?

 La pregunta fundamental que nos planteamos,  al tipo de aprendizaje que se propicia desde la incorporación de las Tecnologías de la información en los procesos educativos y sobre los efectos de la tecnología en el desarrollo de la mente de los individuos tras operar con tecnologías. Comenzamos a hablar del “residuo cognitivo” que queda en los estudiantes luego de operar con tecnologías y las posibilidades de transferencia de los aprendizajes en otros contextos.. Los autores que adhieren que sí es posible hablar de la existencia de ciertos atributos de los medios que pueden influir en el proceso de aprendizaje, por lo tanto incluir el uso de las Tic es fundamental para cambiar arraigadas formas de enseñar. Las nuevas formas de aprender guían a los docentes a realizar los siguientes cambios en la educación.

https://youtu.be/1mris3OFCEA

#3 Formación del profesional docente en las Tics.

Introducción

La incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (en adelante, TIC) en el proceso educativo suscita reflexiones y discusiones al respecto; entre los docentes no hay posiciones unánimes. En el debate hay quien ve en las TIC la solución a los problemas de la enseñanza y del aprendizaje, mientras otros creen que su contribución es más modesta. Podríamos decir que la integración de las TIC en el mundo educativo se considera desde una de estas tres posiciones: escepticismo, indiferencia u optimismo.

La visión de optimismo extremo de algunos educadores la ilustra su afirmación de que el impacto las TIC en la educación será de tal calibre que destruirá la escuela de hoy, en la línea del pensamiento de Illich (1974) y de Reimer (1973) autores de La desescolarización y de La escuela ha muerto respectivamente.

Desde esta visión destacamos una reflexión clásica sobre la tecnología que compartimos y que, sin reticencia, aplicamos al uso docente de las TIC: el hombre necesita de una herramienta con la cual trabajar, y no de unos instrumentos que trabajen en su lugar. Necesita de una tecnología que saque el mejor partido de la energía y de la imaginación personales, y no de una tecnología que le avasalle y le programe (…) La herramienta justa responde a tres exigencias: es generadora de eficiencia sin degradar la autonomía personal; no suscita ni esclavos ni amos; expande el radio de acción personal (Illich, 1974: 26).

Entre los pronósticos de los educadores más optimistas también se destaca que su uso hará posible volver a la enseñanza individual, desvinculada conceptual y físicamente de la institución escolar, y se augura que sustituirán a la escuela que estamos acostumbrados a ver (Papert, 1995). Se defiende que las TIC están dando lugar a una revolución en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque cuestionan los métodos y la práctica educativa más habituales.

Kenski (1998, cit. por Medeiros 2001) afirma que la utilización de las TIC afecta a todos los campos educativos, y encaminan a las instituciones a la adopción de una cultura informática educativa que exige una reestructuración sensible, no sólo de las teorías, sino de la propia percepción y acción educativas.

Para otros profesionales, la contribución de las TIC en el proceso educativo no es tan relevante pues, como están siendo introducidas, no provocan alteraciones sustanciales en los métodos de enseñar y aprender. Se mantienen las prácticas pedagógicas tradicionales, donde el conocimiento es visto como una mera información a ser transmitida y asimilada pasivamente por los alumnos, y no como fruto de un proceso colectivo y socializado de construcción del conocimiento.

Podría decirse que están dando lugar a innovaciones conservadoras (Medeiros, 2001). Cuando Cuban (1986, cit, por Crook, 1998: 29) revisa la historia de la incorporación de las máquinas en la enseñanza concluye: Las fórmulas predominantes de la práctica docente se adueñan de la tecnología en cuestión y la adaptan a sus esquemas. Quizás por eso, a pesar de la evidencia de la utilidad de los ordenadores en la vida diaria, no se ve que estimulen a las personas a cambiar su estilo de enseñar y de aprender. La adopción innovadora de los ordenadores es más difícil de conseguir de lo que suele suponerse (Crook, 1998: 30)

Las posiciones anteriores precisan qué puede significar para los docentes la idea de integrar las TIC, que no de yuxtaponer, en el curriculum, cuáles pueden ser sus contribuciones educativas y bajo qué presupuestos. Desde una posición ni escéptica ni indiferente sino moderadamente optimista, subrayamos, asimismo, la conveniencia de dar primacía a lo curricular, a los valores y significados educativos por encima de las TIC, de modo que sean nuestros proyectos pedagógicos debidamente razonados y justificados, los que reclamen los medios a utilizar y no al revés (Escudero, 1995: 400).

La formación docente para la integración de las TIC en el Currículum

Planteamos la integración curricular de las TIC desde el uso docente en el proceso educativo, es decir, desde su inclusión en los procesos de enseñanzaaprendizaje que estructura: diseño, desarrollo y evaluación del currículum.

Los estudios de las TIC y la formación docente no son tan numerosos como los estudiosos que cada día los reclaman. Las TIC no sólo se utilizan en la administración y gestión del centro escolar sino cada vez más en contextos didácticos y organizativos como:

• Elementos de comunicación y de acceso a la información.
• Instrumentos didácticos (medio de enseñanza).
• Contenido curricular.
• Instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Planificación de Proyectos de Centro.

Cualquiera de estos usos debería suponer la reflexión sobre la formación docente para su uso en tres aspectos relacionados:

• Valorar, de partida, las posibilidades didácticas de las TIC en la educación.
• Asumir un cambio del rol del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
• Incorporar en la cultura del centro escolar la informática.

Pero, quizás, se debería empezar por implementar la cultura tecnológica en el curriculum de la formación del profesorado.

Fundamentos de la formación docente

Las concepciones que mantenemos sobre la formación del profesorado corresponden a la integración de tradiciones o paradigmas comúnmente aceptados denominados: culturalista, competencial, personalista y crítico (Fontán, 1999: 144).

En lo que respecta a esta postura de integración de las anteriores tradiciones formativas no defendemos como estrategia intelectual ni el reduccionismo de la dicotomía ni el eclecticismo. Es cierto que a veces resulta difícil considerar los paradigmas existentes sin deslizarse hacia las preferencias, metidos como estamos en un terreno de valores (Fontán, ibíd.).

Los conceptos que mantenemos sobre enseñanza, currículum y la escuela como organización y centro de trabajo del profesor no son ajenos a esta decisión de integrar los paradigmas de formación de profesores. Compartimos con Zeichner (1993: 8) la idea de que antes que hacer hincapié en los procedimientos y en las disposiciones organizativas de la formación del profesorado, hay que centrarse en los compromisos educativos, morales y políticos. Como formadores de profesores partimos del convencimiento de que hay que cambiar algunos contenidos, estrategias y contextos en la formación del profesorado y apostamos por la integración curricular de las TIC en los programas de nuestras asignaturas como uno de los procedimientos para hacerlo posible.

Por otra parte, y en este sentido, entre las experiencias previas sobre las que sustentamos nuestras reflexiones, queremos destacar las del equipo de investigación del Centro de Innovación para la Sociedad de la Información de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria al que pertenecemos, aunque por supuesto, ha habido otras influencias que por tan numerosas, resulta prolijo enumerar.

Veamos ahora la ficha técnica de la investigación: Hacia la creación de un aula virtual de formación del profesorado, por ser esta una influencia empírica próxima e ilustrar su comentario puntos básicos del presente trabajo.

Condiciones de la formación docente

La integración de los paradigmas de formación del profesorado, las investigaciones sobre medios de enseñanza, y nuestras propias experiencias han configurado las condiciones de la formación docente para el uso de las TIC que a continuación se enumeran y representan:

• Interdisciplinaridad de los contenidos de la formación
• Relación teoría y práctica
• Coherencia didáctica
• Investigación en la acción (Action research)

Interdisciplinariedad

En la citada investigación Hacia la creación de un aula virtual de formación del profesorado (1998-2000) se constató, a través de cuestionarios, observaciones y entrevistas a profesores de Secundaria en activo, que las actitudes de los docentes determinan en buena medida la implantación de las TIC en el ámbito escolar, y que el desconocimiento de su empleo resulta pertubador. La alteración práctica de los modelos tradicionales de enseñanza produce hostilidad, desconfianza, recelo.

Cuando las TIC irrumpen en el centro escolar lo hacen sin sistema, en situaciones didácticas en que, la mayoría de las veces, los procesos curriculares no aparecen debidamente estructurados. La ayuda y orientación tecnológica y pedagógico-
didáctica son muy escasas. Los mismos procedimientos de análisis se emplearon con futuros profesores de Secundaria y la actitud fue inicialmente más favorable que la de los profesores en ejercicio, e incluso, tras su capacitación tecnológica, la aceptación de las TIC fue muy superior: en todas las unidades didácticas diseñadas por esos futuros profesores en las áreas de su especialidad se usaban las TIC, aunque la confianza docente en estos medios, como veremos más adelante, fue desigual.

A los futuros profesores se les dio libertad para usar las TIC en el curriculum sin condición o exigencia didáctica previa. Una vez adquiridas las destrezas tecnológicas, la integración de las TIC en el currículo, se nos presentaba además con dos barreras conceptuales interdependientes: la pedagógico-didáctica y la epistemológica (área de conocimiento) de ese profesorado.

Aunque todos los futuros profesores, tras cursar la asignatura Cambio y Renovación Pedagógica del CCP, usaron las TIC, todas las unidades diseñadas presentaban errores pedagógico-didácticos en mayor o menor medida (objetivos didácticos no formulados, adecuación y organización de contenidos, metodología sólo centrada en el profesor, evaluación, etc.). Esto reveló que la formación pedagógica- didáctica de estos alumnos era insuficiente para una eficaz integración curricular de las TIC.

Por otro lado, la finalidad y usos de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje, qué tarea docente apoyan o reemplazan, qué instrumento es el más eficaz en la situación de aprendizaje (materiales de procedencia externa, diseño de nuevos materiales, y modificación de los existentes, etc.), son cuestiones docentes que, en la práctica, asociamos también con el nivel de los conocimientos que ese profesorado tenga en la materia que imparte. Se les preguntó a estos alumnos por su expediente académico: aquellos con mejor expediente en las asignaturas relacionadas con las materias que enseñaban fueron los mejores en la selección y organización de los contenidos de las unidades diseñadas, y destacamos la circunstancia positiva de que algunos los relacionaron con disciplinas afines.

Aunque en principio, como exponente del nivel de formación epistemológica en la disciplina de la unidad didáctica correlacionamos expediente académico y dominio de la materia de enseñanza, somos conscientes de lo sesgada que puede ser esta interpretación, pero la destacamos por lo significativo de su número y el área: de los 9 alumnos, los 4 de Lengua extranjera presentaban los mejores expedientes académicos y las mejores puntuaciones en la unidad y la relacionaron con otras áreas (Literatura y Geografia e Historia).

En la evaluación de las unidades didácticas de los futuros profesores de Secundaria intervinieron los cinco profesores de Secundaria, la profesora responsable de los contenidos pedagógico-didácticos y los dos expertos en TIC. Todos ellos asignaron puntuaciones que explicaron y en las que todos coincidieron: calificaron las mismas unidades como sobresalientes, notables y aprobados. Por el contrario, aunque hubo diferencias en los análisis (mayor o menor calidad), no fue así en los ámbitos formativos evaluados: todos se refirieron tanto a aspectos epistemológicos como pedagógico-didácticos, y tecnológicos; las características personales del futuro profesor (actitudes hacia las TIC, creatividad, etc.) fueron siempre ponderadas por todos los evaluadores.

En las valoraciones de los ámbitos técnicos y epistemológicos hubo más uniformidad que en el pedagógico-didáctico:

• Todas las Unidades contemplaron el uso de las TIC.
• Los errores conceptuales en las materias objeto de enseñanza fueron escasos.
• Los fundamentos psicológicos, pedagógicos y sociológicos de la integración curricular de las TIC fueron más que discutibles y su calidad variable.

Conclusiones

• Para que los futuros profesores de Secundaria integren las TIC en los curricula de su especialidad, con mayor o menor eficacia, no sólo les basta con dominar su asignatura, sino que tienen que conocer los fundamentos pedagógico- didácticos del proceso de su enseñanza-aprendizaje y, además, conocer la tecnología (Internet y sus herramientas).
• En el ámbito pedagógico-didáctico, el conocer y analizar ejemplos de procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se usa las TIC parece insuficiente para el diseño eficaz de unidades didácticas en áreas de enseñanza.
• No hemos podido recabar datos concluyentes que expliquen el incremento de motivación docente para las TIC. Los evaluadores de las unidades didácticas lo han atribuido tanto a los ejemplos seleccionados en la web como a sus análisis en las clases presenciales. También el factor “novedad” ha sido ponderado.
• Destacamos la circunstancia de que todos los evaluadores coincidieron en interpretar que para estos alumnos las TIC parecían ser una vía para completar de manera más fácil y eficiente la forma de actividad más convencional en la enseñanza: la centrada en el profesor. En clara consonancia, como vemos, con la innovación conservadora de la que habla Medeiros (2001).

Las conclusiones anteriores del caso práctico nos sitúan en un punto de partida sobre la interdisciplinareidad de la formación docente para la integración curricular de las TIC. Para integrar las TIC en el currículo la formación del profesorado debe ser multirreferencial, capaz de unir complementariamente nociones antagónicas, en donde la integración en un todo de los tres campos (pedagógico- didáctico, epistemológico, y técnico) se dé a través de valores educativos centrados en el alumno.

Relación de teoría y práctica

Cuando uno de los técnicos en TIC evaluó los conocimientos técnicos (uso de ordenadores y dominio de programas) de los 9 futuros profesores de Secundaria obtuvo estos resultados: nulos conocimientos (4); escasos (3); bastantes (1), y muchos (1). Y en lo que respecta a la frecuencia de uso y dominio de programas: 4 no lo usan nunca, ni dominan los programas; 4 lo usan de vez en cuando: 1 usa el Office al completo, y 3 sólo el procesador de textos Word; y 1 usa el ordenador asiduamente con dominio de otros programas además del Office. En este grupo quedaba patente la necesidad de formación técnica para integrar las TIC en el currículo. La experiencia docente del grupo también era escasa: 6 de ellos sólo habían realizado las Prácticas del CCP en aulas de Secundaria de su especialidad, y 2 tenían además otra experiencia docente —dos cursos escolares— en Centros Privados.

En este estudio de caso también se constató la importancia de las actitudes antes las TIC de los profesores de Secundaria en ejercicio y futuros. La formación pedagógico-didáctica en selección de medios (materiales de procedencia externa disponible en la web y modificación de los existentes) y, el conocimiento de las posibilidades didácticas de Internet (la web como comunicación, fuente de información, tutor, y documentación) parece que generan actitudes positivas hacia su uso, y los alumnos a los que se les enseña estos contenidos están inclinados a usarlas en su futuro profesional: diseño de unidades didácticas.

Otra cosa es la calidad y eficacia, como comentamos con anterioridad y a continuación, del proyecto educativo y del proceso de enseñanza-aprendizaje en donde se integran las TIC.

Los futuros profesores licenciados en Lengua extranjera (Inglés y Francés), que demostraron un mayor dominio técnico y entusiasmo en el uso de TIC en sus disciplinas, reclamaban más experiencias con esos materiales, diseño de nuevo software, y modificación del existente.

La información que se suministró a los futuros profesores de Secundaria sobre medios disponibles en la red (centros de recursos virtuales, materiales didácticos on-line) y la identificación de sus recursos (portales, páginas web de interés,
bibliotecas, foros de profesores, correo electrónico, etc.) no fue suficiente para que la eficaz integración de las TIC en el curriculum de las áreas de enseñanza.

Las TIC se usaron como herramienta de ayuda para la enseñanza dentro de estrategias didácticas centradas en el profesor: se repetían los esquemas tradicionales de enseñanza, ayudados ahora por las TIC. Se confirma así la afirmación de Cuban antes citada: Las fórmulas predominantes de la práctica docente se adueñan de la tecnología en cuestión y la adaptan a sus esquemas.

En otro orden de cosas, pero relacionadas con la teoría y la práctica de la formación docente para el uso de las TIC, está el diseño de nuevos materiales (software) y la evaluación del existente, que por ir más allá de las posibilidades de aplicación de las TIC como tecnología específica, daría lugar a materias que hoy están bastante alejadas de los actuales planes de estudio. Las asignaturas optativas, los cursos de especialización, los postgrados, etc., podrían ser las respuestas institucionales a las inquietudes de formación tecnológica y didáctica de los futuros profesores.

Conclusiones

Los resultados verificados en este caso y las demandas formuladas por los futuros profesores de Secundaria establecen algunos requisitos que nos orientan en la formación teórica y práctica del profesorado para la implementación curricular de las TIC:

• La creación de equipos docentes en los que se integre formadores de profesores, profesores especialistas en la materia de enseñanza y técnicos en
  TIC.
• La evaluación para la práctica didáctica de materiales didácticos on-line desde una triple perspectiva: pedagógica-didáctica, epistemológica y técnica.
• La identificación de los recursos de la web (centros de recursos virtuales, portales, páginas web de interés, bibliotecas, foros de profesores, correo electrónico, etc.) para la formación de profesores de áreas específicas y sus alumnos.
• La investigación en el aula de las posibilidades didácticas de Internet: la web como comunicación, fuente de información, tutor y documentación.

En la formación docente para la integración curricular de las TIC es necesario fundamentar la práctica didáctica desde la teoría y desde la práctica la teoría, en un proceso dialéctico que lleva a la investigación continua del proceso de enseñanza- aprendizaje en situaciones educativas concretas y reales: una teorización sin referencia alguna a sus aplicaciones prácticas sería estéril, de la misma manera que una normación a ultranza de la práctica, sin fundamentación teórica alguna, sería ciega (Fernández Pérez, 1994: 29).

Coherencia didáctica

Asimilamos la intervención didáctica al paradigma científico y profesional de la investigación-acción (Action research): los profesionales de la enseñanza han de ser unos profesionales de la investigación-acción porque la intervención didáctica es un ensayo de verificación de la eficacia de la norma que se aplica en cada caso (Fernández Pérez, 1994: 120).

Si proponemos la investigación en la acción como componente de la profesión de enseñar sería una contradicción excesiva que nuestro equipo de investigación —integrado por formadores de profesores, profesores especialistas en áreas curriculares y técnicos en TIC— no analizara su propia práctica de formación docente para el uso de las TIC. En la formación inicial de profesores las aulas deben ser “laboratorios” donde se examinen las situaciones prácticas que se explican teóricamente.

La congruencia entre las estrategias didácticas con los que deben ser formados los futuros profesores y aquellas cuyo dominio se pretende inculcar es igualmente exigible: los profesores no aplican los métodos que les han predicado, sino los métodos que les han aplicado (Fernández Pérez, 1994: 28).

Conclusión

• La formación de docentes para el uso de las TIC requiere la formación docente con TIC

Investigación

La investigación es una de las condiciones que define la formación docente para el uso de las TIC por ser la investigación algo consustancial a la propia formación del profesorado. Esta característica deriva no sólo de la necesidad de la relación de la teoría y la práctica en la formación del docente sino que también
es una consecuencia de la coherencia didáctica antes mencionada.

Veamos a continuación algunas frases textuales de los futuros profesores de Secundaria en unas sesiones iniciales de formación pedagógico-didáctica sobre Innovación y Mejora de la Práctica Docente. Tanto la observadora como la profesora de la asignatura están de acuerdo en considerarlas como reveladoras del posicionamiento inicial de los futuros profesores sobre la integración de las TIC en el desarrollo curricular.

• Son unas herramientas imprescindibles en el trabajo de investigación.
• Forman parte de nuestro entorno social y pueden ayudar a educar.
• Nos acercan más a la actualidad, a lo que pasa ahora.
• Pueden tener mucho valor educativo si se saben utilizar bien.
• Nos permitirán llegar más rápido a la información.
• Son el futuro y los alumnos están en contacto directo con ellas en su vida cotidiana.
• Los alumnos viven ya en una época informatizada y el profesor debe tener ese nivel para comunicar conocimientos y hechos actuales
• Supondrían una motivación para el aprendizaje de los alumnos.
• Tengo mis dudas, por un lado puede ser una manera atractiva de aprender, pero por otro lado a lo mejor el contenido pasa a un segundo plano.

Podemos decir que el grupo vuelca en las TIC expectativas de ayuda y actualización docente, y de motivación para el alumnado. Sólo hay un alumno de los 9 que no tiene una visión tan optimista: a lo mejor el contenido pasa a un segundo plano. Por un lado son conscientes de que el profesorado no puede mantenerse al margen de las TIC: Los alumnos viven ya en una época informatizada y el profesor debe tener ese nivel para comunicar conocimientos y hechos actuales, y, por otro, se intuyen las exigencias formativas: pueden tener mucho valor educativo si se saben utilizar bien.

Pero cuando esos futuros profesores, al finalizar el cuatrimestre de formación pedagógica-didáctica y técnica (uso de Internet para Profesores), evalúan la utilidad de introducir las TIC en los curricula de las áreas de enseñanza de su especialidad, del total de los 9 futuros profesores 8 se decantaron a favor, y 1 en contra.

El informe de la profesora de los contenidos pedagógico-didácticos confirma y matiza la utilidad percibida. De los 8 alumnos que las consideran útiles en las áreas: 6 señalan que lo son tanto para el profesor como para el alumno, y 2 para el profesor, y de estos: uno se manifiesta a favor de su uso por el alumno y otro con ciertas reservas. El único que no considera positivo que las TIC se deban introducir en el área de enseñanza las encuentra útiles para el alumno pero no para el profesor.

Con la intención de perfilar mejor las percepciones anteriores a continuación incluimos la aceptación y el rechazo por áreas y usuarios. Las frases en cursiva están recogidas del diario de su profesora en el CCP.

• Útil para las áreas y los usuarios (para el profesor y para el alumno)

• Lengua extranjera (4): Todos ven como ventajosa introducción del medio informático y en concreto Internet por las posibilidades de comunicar e interactuar en un idioma extranjero
• Geografía e Historia (1): Ve la aplicación en esta área por permitir el tratamiento de informaciones múltiples y variadas, consultar con rapidez una gran cantidad de información, desarrollar capacidad de análisis, y comprobar de manera inmediata las hipótesis planteadas en trabajos de investigación histórica.
• Matemáticas (1): El futuro profesor es licenciado en Informática. Considera que por el carácter instrumental de esta área, ve que la informática puede ser un recurso valioso para las Matemáticas en cuanto puede desarrollar las capacidades de análisis, planificación, resolución de problemas y concentración.

• Útil para el área y para el profesor; para el alumno con ciertas reservas

• Área de Expresión Visual y Plástica (1): Considera que la utilización puede ser provechosa en cuanto al conocimiento de otro lenguaje visual y su uso en el campo del diseño. Pero cree que su uso debe ser controlado ya que puede estar en detrimento del desarrollo de otras capacidades manuales, expresivas.

• Útil para el área y para el profesor; para el alumno no.

• Filosofía (1): Lo considera útil para el profesor y no para el alumno. No ve clara la utilización en esta área. Entiende la Filosofía como la capacidad de pensar autónomamente y cree que el medio informático no propicia este pensamiento. Tiene la creencia que la Filosofía no es solamente la Historia de la Filosofía y el conocimiento de textos filosóficos.
• Mantiene también una actitud de desconfianza.

• En el área su empleo no es positivo. Útil para el alumno y para el profesor no.

• Literatura y Lengua española (1): Manifiesta que no considera positiva la utilización de la informática en su área, pues cree que de alguna manera los alumnos dejarían de desarrollar algunas capacidades y contenidos: como ortografía, espontaneidad en la redacción… Cree más en el valor de los libros como medio de información, de búsqueda…más que el medio informático. Mantienen una actitud de desconfianza cuando se trata de la utilización de este medio por parte del alumno, no del profesor.

Cuando los profesores de Secundaria en ejercicio evaluaron los presupuestos epistemológicos sobre los que se asentaban las decisiones de la integración de las TIC en las áreas de enseñanza y la utilidad para los usuarios advirtieron, según casos, déficit de formación epistemológica (no estaban de acuerdo en algunas de las concepciones teóricas que se deducían de las afirmaciones vertidas sobre los contenido de las áreas). Los cinco profesores en ejercicio consideraron que la integración de las TIC en las áreas de enseñanza analizadas era siempre posible y útil para ambos usuarios.

Los profesores en ejercicio y los futuros profesores consideran posible que las TIC se integren en las áreas de Lengua extranjera, Geografía e Historia, Matemáticas, Área de Expresión Visual y Plástica, y Filosofía. Al no estar incluido un profesor del área de Literatura y Lengua española, no pudimos contar con una opinión autoriza para contrastar la opinión del futuro profesor que manifiesta que no considera positivo la utilización de la informática en esa área pues cree que de alguna manera los alumnos dejarían de desarrollar algunas capacidades y contenidos: como ortografía, espontaneidad en la redacción…

Los profesores en ejercicio y los futuros profesores manifiestan opiniones diferentes cuando valoran las TIC para los usuarios. Los 5 profesores en ejercicio mantienen la misma opinión: las consideran beneficiosas tanto para los alumnos como para los profesores. En los futuros profesores no se da esa unanimidad.

De los 9 sólo 6: los 4 de Lengua extranjera, el de Geografía e Historia, y el de Matemáticas. Los 3 restantes fluctúan en sus apreciaciones y no coinciden con la visión de los profesores en ejercicio.

Al finalizar el periodo de formación pedagógico-didáctica y técnica se les preguntó a los alumnos sobre los usos que otorgarían a las TIC en su futuro profesional. A continuación recogemos las funciones por usuarios.

Para los profesores:

• Fuente de recursos:
—Podría sacar material innovador e interesante para presentárselo a los alumnos
—Preparar actividades y conocimientos
—Conseguir Programas del área de enseñanza

• Búsqueda de información:
—Conseguir más información sobre algo que no podamos encontrar en los libros
—Buscar información actualizada sobre temas concretos
—Base de datos variada pero interminable

• Comunicación
—Entrar en foros de discusión para preparar las clases

Para los alumnos:

• Fuente de recursos:
—Como motivación, para cambiar los sistemas tradicionales: libros, apuntes…
—Navegar por una serie de materiales de Internet

• Búsqueda de información:
—Buscar información sobre temas concretos
—Obtener información en los trabajos de investigación y así actualizar datos

• Comunicación
—Entrar en foros de discusión
—Entrar en Internet en Inglés, y así lo tendrían que usar
—Practicar la lengua extranjera a través de “chat”, así como hacer amistades y poder visitarlas
en el país extranjero
—Poder mantener conversaciones en Inglés y así poner en práctica sus conocimientos

Lo que destacamos de la anterior relación de usos de las TIC en las tareas docentes son las funciones que se les otorga: fuente de recursos, búsqueda de información y comunicación así como el significado distinto según se trate uno u otro usuario.

Conclusiones

Los profesores de Secundaria en ejercicio y los futuros profesores de Secundaria perciben las TIC desde las áreas de enseñanza de su especialidad como factor de mejora, no sin ciertas reservas, del quehacer docente y discente habitual.

Otra cosa sería adentrarnos en el modelo de enseñanza que se desprende de esos usos.

Sería interesante seguir investigando en el alcance de estas premisas deducidas de la experiencia:

• A juicio de profesores de Secundaria en ejercicio el uso de las TIC en sus áreas de enseñanza aunque no es una variable determinante sí parece interviniente para una enseñanza de calidad.

• A juicio de futuros profesores de Secundaria el uso de las TIC en las áreas de su especialidad es coadyuvante y necesaria para una enseñanza de calidad.